La brevedad es una primera abstracción hacia lo literario. No es por lo general breve el tiempo de la vida, no digamos el de la historia. Sintetizarlo en imágenes que ocupen quince o veinte líneas (decirlas de memoria potencia lo potente) es un atajo esencial hacia el sentimiento de arte, de artificio, de cápsula memorable de sonido y sentido. A diferencia del simple documento, de la simple información, el texto literario es potenciable por repetición. Resultan insuperables en esto las tres líneas de un haiku clásico o de una soleá, o las veinte líneas de un poema como el de McGough. O el de Stevenson:

 

A QUIEN ESTO LEA

 

Igual que desde casa ve tu madre

tu juego en el jardín entre los árboles,

si lo deseas puedes ver tú mismo

por las ventanas de este libro

cómo muy lejos de ti

juega un niño en otro jardín.

Pero no creas que va a prestar oído

si das en el cristal con los nudillos

intentando que te oiga. Está de lleno

concentrado en su juego.

No oye, no va a mirar,

ni de este libro va a salirse ya.

Porque hace mucho, la verdad te digo,

que ha crecido y se ha ido,

y ahora es solamente un niño de aire

que del jardín no sale.[2]

 

No necesariamente ha de haber un poema para que hablemos de poesía, pero en la misma renovación secular de la medida poética hay una querencia hacia la contención de lo revelado, lo revelado incluso en el sentido fotográfico de antaño: aparición progresiva de la imagen que habla de nosotros mismos. Las antologías de fragmentos inciden en el hecho de que niños o adultos por igual recordamos, aunque haya memorias más capaces: más acá de un «clima» literario, por lo general recordamos una página de relato, unos versos, un eslogan, un diálogo de novela o de cine. El niño tiene una corta atención práctica, pero puede ser capaz de jugar largamente con algo breve. Se ha hecho alguna vez la equiparación pueblo-niño en cuanto a preferencia espectadora por los conflictos primarios. Esto puede ser discutible y mejorable, como demuestra la distinta apreciación formal que el tiempo ha dado, por ejemplo, a las obras para títeres y no sólo para títeres de García Lorca. En todo caso, la prueba de fuego de lo literario será la repetición que lo breve permite y no siempre aguanta. ¿Frases de Twitter, pósteres, leyendas de camiseta? Si, como decimos, lo literario se potencia (y más en la sociedad que vive a la velocidad de la luz) con la repetición, habrá que ver qué cualidades formales permiten esa potenciación de lenguaje y, por tanto, de sentido. Ocurre como en la música y sus cuatro elementos. Lo popular —el pop— se basa en el ritmo y la melodía. Lo «culto» se basa en la armonía y el contrapunto; contrapunto técnico y moral: desde el gregoriano a la novela de complejidad moral del xix pasando por toda liturgia y toda salmodia, la escolástica (la Universidad). ¿Hay híbrido entre edades también en música? Más que en ningún lenguaje: desde la ópera citada de Mozart hasta el pop explícitamente pop que tanto atrapa a la infancia y que tanto olvidan las aulas universitarias de Lectura y Literatura Infantil. Hay etapas o estratos de concepto: los Beatles de Revolution 1 no son los mismos de Revolution 9, empezando por la brevedad. Apliquemos esto al T. S. Eliot de los gatos frente al de los Cuatro cuartetos, con su título musical y su extensión de largo aliento complejo. Son breves y memorables y repetibles y se saltan el aislamiento de las edades el autorretrato de Cervantes y el perfil de red social, la greguería, el diálogo escénico, el texto de celebración, el chiste, el microrrelato. Aquí es clave la importancia de algunos resortes que caben en lo más breve: el yo, que tal como apuntó Borges (1986) abre casi mágicamente las posibilidades de lo popular; desde el Lazarillo al monólogo de humor: el desdoblamiento de la captación del instante objetivo-subjetivo (del haiku y la soleá al post de red social pasando por el limerick, que a tantas generaciones inglesas ha liberado de la solemnidad y el rigor de la educación no sólo victoriana); en el limerick, como en las Voces, de Porchia, y en la soleá y en el haiku, hay un inicio de sentimiento complejo que, en el impacto de su brevedad, desdice un poco el tópico de lo infantil y lo popular como disposición a lo primario. Breves son el ritornelo dentro de la tirada larga, el estribillo, el caligrama, la visión de todo en algo, la síntesis significativa: concentrada en imagen (no hay inspiración, hay concentración), la lucidez de la metáfora como inicio del viaje. Desde la poesía oriental y la arabigoandaluza hasta los sonetos y pareados de Baudelaire, en lo más breve son posibles una poética y una didáctica —se ha hablado de Baudelaire como «poeta didáctico» (Ferraté, 1968)— no planas, no lineales, no melifluas, no estandarizadas, no ñoñas ni en falsete. Una poética y una didáctica modernas, vivas, capaces de elevar la vida desde la infancia en lugar de agacharse tan pronto a mermarla. Si vuelvo al nada simple artículo pionero de Carandell —hoy es más frecuente encontrar artículos y libros que hablan de una literatura crossover o híbrida (confróntese González, 2011)—, me temo que, junto a tantos avances didácticos en otras áreas, en el de la poesía hemos ido a menos ya desde el momento en que la burguesía fue aislando a los niños hasta llegar hoy al fenómeno de verlos comer sentados con auriculares a la mesa con los adultos. Si el mundo adulto es pesado lo será por su falta de inmediatez en la conexión con las cosas, por su exceso de teoría sobre la vida y por su falta de imagen gratuita, tan contemporánea (del imaginismo al spot publicitario) como arrolladoramente rupestre y no digamos medieval en momentos rap de la liturgia como «Dios de Dios, luz de luz, Dios verdadero de Dios verdadero, engendrado, no creado». O sencillamente ahistórica, como en el humor y en el baile, combinaciones de lo práctico en forma no práctica, poética. El videoclip musical sería una síntesis de todo esto: abstracción narrativa, sugerencia, contrapunto, fogonazo argumental-musical.

Otro aspecto de lo literario sin edad es la necesidad de una base argumental y formal en algo conocido. Sin ella, difícilmente podremos buscar lo que buscamos en literatura para niños y adultos: identificación, lo que H. G. Widdowson —pionero en promover para enseñar literatura una relación entre la teoría y la práctica, entre ideas y aplicación— llamaría quizá reconciliación del yo consigo mismo y ha propuesto nada menos que como atenuante de la violencia escolar (Widdowson, 1992). La violencia late por frustración y represión. La literatura nos reconcilia con nosotros mismos. Cada niño parte de una realidad, aunque todas tengan una base común. Hay que escuchar, pues, a los niños como a los adultos. Una frustración en común es la falta de libertad. Lo que niños o adultos no pueden hacer en la vida práctica, en la familia, en el colegio, en el trabajo lo pueden hacer en el texto que escriben o que leen. Más aún, esto vale para el niño que sigue sin resolver en nosotros. La poesía, entonces, y según el propio Baudelaire y según Joan Miró y tantos otros, como infancia absoluta. Nombrar en libertad es decir mal, es mal decir, según he hablado de Baudelaire en otro sitio a efectos también de literatura infantil (García, 2016). El arranque de esa liberación será la base conocida tanto de fondo —cosas, mundo físico; no sólo sentimientos— como de forma —palabras cotidianas—. A partir de esa presión de lo conocido, de lo consabido, puede llegar la expresión, igual que sólo a partir de lo físico llega lo metafísico. La expresión será de uno o de muchos, generalmente, expresión de uno a partir de la cual nos enriquecemos los demás. Por eso la famosa y recurrente importancia de la ilustración del libro infantil, pero también y ante todo de la imagen verbal. La literatura ha de estimular los sentidos, no sólo sentimientos o ideas o abstracciones, como ocurre cada vez más en canciones que hablan de amor, de eternidad, de nostalgia, de cosas que no podemos percibir o cifrar en imágenes del texto, en imágenes como punto de partida. Ese apoyo en lo concreto y creíble permitirá el viaje a lo inverosímil, al artificio del vuelo, al texto abierto. No sólo, como suele decirse, al «final abierto», sino al texto abierto: al texto cuyo lenguaje y cuyas figuraciones no terminan cuando termina su duración, sino que se quedan de algún modo en nosotros. El niño tiene gran interés por conocer el mundo sensible (y cómo mejora la cosa entre el insecto cristalizado o dibujado o fotografiado y el insecto visto, oído, tocado, comido). La base de la proyección imaginativa es lo concreto. La figura del docente es la de mediador en ese viaje. También aquí es vital la función del «yo» compartible. El problema es el exceso cultural de ideas, propio de una cultura de esclavos: platonismo, cristianismo, saturación de sentimentalismo, idealización, rechazo de las cosas, condena a las cosas. Esto en poesía infantil o adulta equivale a la negación de la infancia y de su conexión directa con las cosas. La poesía es la recuperación literaria de las cosas.